教育改革是改革既定观念、调整主体利益、创造新格局、重塑新模式的系统性工程。任何一场真正的改革，都会遇到难以克服而又必须克服的困难，都会经历改革的思想和行为被大多数人接受的过程。

改革中既会遇到因循守旧的人，也会遇到摇旗呐喊但缺少明确目标的人，所以，改革绝不能寄一蹴而就之望，幻一朝一夕之想，它需要改革者有定力、有眼光、有百折不挠的坚忍品质。

教育改革就是变应试教育为素质教育。素质教育从专家学者到坊间再到庙堂，虽然走了几十年的路程，但远没有“深入人心”。应试教育和应试能力的区别、素质教育和应试能力的关系，很多人仍旧没有厘清：

他们或把素质教育简单化为全面发展；或把全面发展、全员发展、全程发展和个性特长发展对立起来，于是就有人把艺术教育、社会实践活动与素质教育等同起来；

或把素质教育看成是学有余力的 人才的教育，即学业成绩优异者的拓展学习，于是就有了“我们的学生差，不适合搞素质教育”的说法；或把素质教育当作高考科目以外的其他领域的学习，于是就有了一些学校多达几十门甚至几百门的选修课程。

还有的人把素质教育简单地视为品德教育和做人教育，忽视教育活动中各种施教行为的配伍作用，没有深谙做人和做学问之间互为因果、相辅相成的道理。于是才有了“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”的现象。

这些看法和做法虽然不无道理，却都有着一叶障目、不见森林的片面性。这种片面性基于脑海深处的这样一种认识：素质教育和学业成绩是“零和”的关系，此强彼弱，此弱彼强。

教育改革千头万绪，我们认为：要找到素质教育和应试教育的真正区别，要发现应试能力和素质教育的统一关系，必须也只有从课堂改革入手，课堂改革决定着教育改革的突破与成败！

一、课堂改革仍然任重道远

《论语》有云：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”可以想象，春秋时期的学堂一定是现在倡导的“以学习为中心”的课堂。教育的目的从齐家治国平天下到开科取士再到立德树人，几千年发生了沧桑之变。

从开科取士，教育逐渐走向了应试化，现代课堂的应试化教学在中国封建八股教育和苏联教育家凯洛夫“六步教学法”中都能找到相同的DNA片段。正因为这样，一些所谓改革的课堂模式不时让我们看到凯洛夫“六步教学法”的遗传特征。“三环节一体化”的课堂就是让车轮重蹈了凯洛夫的“六步教学法”的旧辙。

至今不少学校的课堂仍然沿袭甚至强化了六步中的一些环节，虽然有些课堂被冠以了新招牌，但课堂观念上仍未跳出凯洛夫的窠臼，只是“新瓶装旧酒”而已。

20世纪80年代，课堂改革在中国教坛上风起云涌，出现了不少新的课堂观点和有一定影响力的教学模式。例如卢仲衡的“中学数学自学辅导教学模式”（启、读、练、知、结），魏书生的“语文课堂结构改革实验”（定向—自学—讨论—答题—自测—自结），黎世法的“异步教学模式”（自学－启发－复习－作业－改错－小结）。

这些教学模式的共同特点是改“以教为中心”为“以学为中心”。“以学为中心”的新课堂观从这个时期开始亮相于新中国教学的舞台上，这批人是中国课堂观转变的先行者，他们为一场新的、声势浩大的课堂改革指明了方向，提供了理论基础。

近年，叶澜教授在“新基础教育”实验研究中，提出了课堂教学7条：保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1/3，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；







































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